Limitations and Biases in Access to Music Education
During my work stay in Bahrain—located in the Persian Gulf, Middle East—I always asked my new students what was the reason for starting to take piano lessons. Generally, their answer was: "before, it wasn't possible." Apparently, the practice of European instruments and foreign music was seen as haram, or simply, frowned upon—just a few years ago.
Parents who could never learn the piano now enroll their children in classes, with the eagerness that they have the opportunity that they themselves would have wanted. Meanwhile, other adults take classes to learn what was previously a nonexistent and almost prohibited practice. In the environment, a significant ignorance regarding matters pertaining to music is perceived. Still, many people are unaware of how wonderful playing a guitar or a flute can be, because their circumstances have limited access to this knowledge.
Restricted access to music education around the world—contrary to what many might think—is not because of an inability to pay for it. There are many barriers beyond the economic one. In the case of my students, the barrier also traversed the social, as well as the cultural. In countries like India, there exists a social and religious limitation. To better understand the case of India and most places in the Asian subcontinent, these are populations that operate with a caste system or social stratification by birth.
The social caste determines who can learn which instrument and therefore, who can be an active part of the musical culture. If anyone was ever interested in studying the vina (or veena, a string instrument) and this person belongs to a lower caste, by social designation they cannot learn it. Less still, come to play it in public. If for any reason a person was not accepted into a school of Indian classical music, there are certain instruments they cannot learn, such as the mridangam. People with lower castes can only access instruments relegated to the caste to which they belong (Amanna, 2024).
In Eastern Europe, countries inheriting the educational system of the Union of Soviet Socialist Republics (USSR) still maintain the standardization of meritocratic models as the basis for access to public education. Antonievich (2025) speaks of this panorama and exposes two prevailing problems in Belarus. The first: access to public education is permitted within certain age ranges. A 15-year-old youth who wants to enter the first formative levels cannot do so in government schools, because "he is already too old".
The alternative is private education, which leads to the second problem. If a student, whose musical education was private, discovers an amazing talent and an extraordinary taste for the practice of their instrument, and wants to make music their profession by studying a university-level career, they cannot do so. One can access university musical education only when presenting an accredited diploma from a government school. This implies that it does not matter if the prior preparation is excellent and the acquired skills are commendable. If one does not possess a government school title, the option of access to the university is denied.
If the person is not of the adequate age, they cannot enter a public school. Likewise, without sufficient funds, they cannot opt for the private option, nullifying, almost in its entirety, access to music education. This leads to another problem. Students are accepted for certain instruments and only at a certain age. Antonievich (2025) explains that a 10-year-old student who wants to study piano or violin cannot do so. The reason: their age is already too advanced for the instrument. On the contrary, they will be assigned instruments they believe to be more feasible, such as the trumpet or the guitar.
The rigid standardization of the Belarusian admissions system, and of other countries in the region, biases many possibilities before having the opportunity to choose. In this case, the problem would seem social, but in reality, it is historical and political. The extinct USSR had an unbridled eagerness to establish its hegemony in as many areas as possible: military, education, science, athletics, art, among other areas. This left as a legacy a public educational system that does not contemplate music in a recreational, complementary manner, or as an act of human refinement, but as a set of spiritless requirements, which include narrow admission processes, mechanical skills to be acquired, minimum repertoires to be achieved, and public image to be validated.
This problem is not only experienced in European countries. The aforementioned requirements have created an elitism in classical music education that harms access to this art. This elitism has helped to mask another problem: the modern and false meritocracy. Elitism and meritocracy have created a standard of minimum requirements and pertinent evaluations that exclude a certain group of people from the possibility of accessing and pursuing an educational program.
Crawford (2010) speaks of how the systematization of education and the excessive rationalization of its methodologies and evaluative processes have created a very limited area of operation, almost exclusive, for individuals whose profile adheres to what the process seeks rather than the talent and capabilities that the student is capable of offering. This, in principle, may sound contradictory, since meritocracy is defined by the idea that effort, talent, and work determine what a person can achieve. The truth is that the notions of effort and talent are perceived as such only in circumstances that legitimize these actions.
Classical educational programs, for the European musical tradition, contemplate the merit of students based on how well they achieve certain repertoires. Based on the foregoing, one can assume that all those who strive to achieve said repertoires can always advance in the mentioned processes. The problem with this scenario is this first impression of transparency: it shows itself as an equitable path on which everyone can walk evenly—and it is not true. R. H. Tawney (Crawford 2010) indicates, quite rightly, that an educational model based on merit does not eliminate prior social, cultural, and economic inequality among individuals, causing each one to start with severe advantages or disadvantages. Meritocracy, therefore, must not only seek that the path be equitable, but that the starting point is as well.
It can be seen then, that certain musical educational systems promulgate the exclusion of individuals and even entire communities. It has already been seen that the starting point in itself creates segregation, leaving many aside due to their age, social caste, and obviously, economic capacity—which in itself is a subject that could be extended upon greatly. Even overcoming the barrier of access, the process remains exclusive, as it opens the way to persons whose talent and effort are legitimized only if they adapt to the ideology, politics, or culture—to name a few of the biases and drawbacks of the institute, or even the nation where the musical practice is developed.
Educational centers have become processes of exclusion, whose objective is to sift people rather than form them. They have dedicated themselves to validating certain talents and skills, while they have allowed those that do not align to wither. In the words of Shor: "Classrooms die as intellectual centers when they become delivery systems for lifeless bodies of knowledge" (Crawford 2010).
For this reason, music education must be democratized, from its access to its expectations. Music can be moldable to each individual and therefore its instruction must be equally flexible, but not permissive. Not everyone who picks up a guitar must end up being a concert performer. Just as not everyone who boils some vegetables must be a chef.
This paradigm shift, to start, would allow for breaking a barrier between music and those who seek to learn it. Being more visionary, it would allow greater access to it to value its real and essential contributions. Having the ability to create music is also understanding the high commitment it entails.
References
Amanna, A. S. (2024). Caste and classical music: Exploring the historical impact of casteism, untouchability, and marginalized communities on Indian instrumental traditions. 15(1).
Antonievich, D. (2025). Entrevista a Dzmitry Antonievich.
Crawford, K. (2010). Schooling, citizenship and the myth of the meritocracy. Citizenship, Social and Economics Education, 9(1), 3–13. https://doi.org/10.2304/csee.2010.9.1.3
Version en Español
Limitaciones y sesgos en el acceso a la educación musical
Durante mi estancia laboral en Bahrain –ubicado en el Golfo Pérsico, Medio Oriente—, siempre preguntaba a mis nuevos estudiantes cuál era la razón de empezar a tomar clases de piano. En general, su respuesta era: "antes no se podía". Al parecer la práctica musical de instrumentos europeos y música extranjera fue vista como haram, o simplemente, mal vista –hace unos cuantos años.
Los padres que nunca pudieron aprender el piano, ahora inscriben a sus hijos en clases, con el afán de que tengan la oportunidad que ellos hubiesen querido. Mientras que otros adultos toman clases para aprender lo que antes era una práctica inexistente y casi prohibida. En el ambiente se percibe una importante ignorancia sobre los asuntos que atañen a la música. Todavía, muchas personas desconocen lo maravilloso que puede ser tocar una guitarra, o una flauta, porque sus circunstancias han limitado el acceso a estos saberes.
El acceso restringido a la educación musical alrededor del mundo –contrario a lo que muchos puedan pensar— no es por no poder pagarlo. Existen muchas barreras más allá de la económica. En el caso de mis estudiantes, la barrera también atravesaba lo social, así como cultural. En países como India, existe una limitante social y religiosa. Para comprender mejor el caso de la India y de la mayoría de lugares del subcontinente asiatico, son poblaciones que se manejan con un sistema de castas o estratificación social por nacimiento. La casta social determina quién puede aprender qué instrumento y por tanto, quién puede ser parte activa de la cultura musical.
Si alguna vez a alguien le interesó estudiar la vina (o veena, un instrumento de cuerda) y esta persona pertenece a una casta inferior, por designio social no puede aprenderla. Menos aún, llegar a tocarla en público. Si por cualquier motivo una persona no fue aceptada en una escuela de música clásica india, hay ciertos instrumentos que no puede aprender, como el mridangam. Las personas con castas menores solo pueden acceder a instrumentos relegados a la casta a la que pertenece, (Amanna, 2024).
En Europa del Este, los países herederos del sistema educativo de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), todavía mantienen la estandarización de modelos meritocráticos como base para el acceso a la educación pública. Antonievich (2025) habla de este panorama y expone dos problemas vigentes en Bielorusia. El primero, el acceso a la educación pública se permite en ciertos rangos de edad. Un joven de 15 años que quiera entrar a los primeros niveles formativos no puede hacerlo en las escuelas del gobierno, porque “ya está muy viejo”.
La alternativa es la educación privada lo que lleva al segundo problema. Si un estudiante, cuya educación musical fue privada, descubre un talento asombroso y un gusto extraordinario por la práctica de su instrumento, y quiere hacer de la música su profesión estudiando una carrera a nivel universitario, este no puede hacerlo. Se puede acceder a la educación musical universitaria cuando se presenta un diploma acreditado por parte de una escuela gubernamental. Lo que implica que no importa si la preparación previa es excelente y las habilidades adquiridas son encomiables. Si no se posee un título de escuela de gobierno, la opción de acceso a la universidad está negada. Si la persona no tiene la edad adecuada, no puede entrar a una escuela pública. Asimismo, sin fondos suficientes no puede optar por la opción privada, anulando, casi que, en su totalidad, el acceso a la educación musical.
Esto lleva a otra problemática. Los alumnos son aceptados para ciertos instrumentos y solo en cierta edad. Antonievich (2025) explica que un estudiante de 10 años que quiera estudiar piano o violín no lo puede hacer. La razón: su edad ya es muy avanzada para el instrumento. Por el contrario, se le asignará instrumentos que crean más factibles, como la trompeta o la guitarra. La rígida estandarización del sistema de admisiones bieloruso, y de otros países de la región, sesga muchas posibilidades antes de tener la oportunidad de elegir. En este caso la problemática parecería social, pero en realidad es histórica y política. La extinta URSS tuvo un afán desbocado de establecer su hegemonía en tantas áreas le fuera posible: milicia, educación, ciencia, atletismo, arte, entre otras áreas. Esto dejó de legado un sistema educativo público que no contempla a la música de manera recreativa, complementaria o como acto de refinamiento humano, sino como un conjunto de requisitos pusilánimes, que incluyen procesos estrechos de admisión, habilidades mecánicas por adquirir, repertorios mínimos por lograr, e imagen pública por validar.
Este problema no solo se vive en países europeos. Los requisitos antes mencionados han creado un elitismo en la educación musical clásica que perjudica al acceso de este arte. Este elitismo ha ayudado a enmascarar otro problema: la moderna y falsa meritocracia. El elitismo y la meritocracia han creado un estándar de requisitos mínimos y evaluaciones pertinentes que excluyen a cierto grupo de personas de la posibilidad de acceder y cursar un programa educativo. Crawford (2010) habla de cómo la sistematización de la educación y la excesiva racionalización de sus metodologías y procesos evaluativos han creado un área de operación muy limitada, casi que exclusiva, para individuos cuyo perfil se adhiere a lo que el proceso busca y más no al talento y capacidades que el estudiante es capaz de ofrecer.
Esto, en principio, puede sonar contradictorio, puesto que la meritocracia se define por la idea de que el esfuerzo, el talento y el trabajo determinan lo que una persona puede alcanzar. Lo cierto es que las nociones de esfuerzo y talento son percibidas como tales sólo en circunstancias que legitiman estas acciones. Los programas educativos clásicos, para la tradición musical europea, contemplan el mérito de los estudiantes en función de que tan bien logran ciertos repertorios. Con base en lo anterior, se puede asumir que todos aquellos que se esmeren en conseguir dichos repertorios pueden siempre avanzar en los mencionados procesos.
El problema de este escenario es esta primera impresión de transparencia: se muestra como una vía equitativa en la que todos pueden caminar de manera ecuánime –y no es cierto. R. H. Tawney (Crawford 2010) indica, con mucho acierto, que un modelo educativo con base en el mérito no elimina la inequidad social, cultural y económica previa entre los individuos, haciendo que cada uno parta con severas ventajas o desventajas. La meritocracia, por tanto, no debe buscar solo que el camino sea equitativo, sino que el punto de partida también
Se puede ver entonces, que ciertos sistemas educativos musicales promulgan la exclusión de individuos y hasta comunidades enteras. Ya se ha visto que el punto de partida en sí mismo crea segregación, dejando de lado a muchos por su edad, casta social y obviamente, capacidad económica –que por sí mismo es un tema del que se podría extender sobremanera. Incluso, superando la barrera de acceso, el proceso sigue siendo exclusivo, pues este abre el paso a personas, cuyo talento y esfuerzo es legitimado sólo si se adaptan a la ideología, política o cultura –por nombrar algunos de los sesgos e inconvenientes— del instituto, o hasta la nación en donde se desarrolle la práctica musical.
Los centros educativos se han convertido más en procesos de exclusión, cuyo objetivo es cernir personas antes que formarlas. Se han dedicado a validar ciertos talentos y habilidades, mientras que han permitido que se marchiten aquellos que no van acorde. En palabras de Shor: "Las aulas mueren como centros intelectuales cuando estas se convierten en sistemas que entregan cuerpos sin vida llenos de conocimiento" (Crawford 2010).
Por ello, la educación musical debe ser democratizada, desde su acceso hasta sus expectativas. La música puede ser moldeable a cada individuo y por lo tanto su instrucción debe ser igual de flexible, más no permisible. No todo el que toma una guitarra debe terminar siendo un concertista. Así como no todo el que hierve unos vegetales debe ser un chef. Este cambio de paradigma, para iniciar, permitiría romper una barrera entre la música y quienes buscan aprenderla. Siendo más visionarios, permitiría un mayor acceso a ella para valorar sus reales e imprescindibles aportes. Tener la habilidad de crear música, es también comprender el alto compromiso que conlleva.
Referencias
Amanna, A. S. (2024). Caste and classical music: Exploring the historical impact of casteism, untouchability, and marginalized communities on Indian instrumental traditions. 15(1).
Antonievich, D. (2025). Entrevista a Dzmitry Antonievich.
Crawford, K. (2010). Schooling, citizenship and the myth of the meritocracy. Citizenship, Social and Economics Education, 9(1), 3–13. https://doi.org/10.2304/csee.2010.9.1.3
